Петриченко Л.О.

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут, Україна

Підготовка майбутніх учителів до роботи в умовах інноваційного режиму школи

Підготовка педагогічних кадрів для сучасної школи потребує вирішення проблеми формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя, що диктується кардинальними змінами, які відбуваються в українській освіті.

Проведене нами опитування випускників гуманітарно-педагогічного інституту (всього опитано 328 осіб) свідчить про те, що у значної частини молодих фахівців (58%) недостатньо сформоване власне ставлення до проблем сучасної школи. 47% випускників затрудняються сформулювати значущі для них педагогічні задачі і знайти свій оптимальний варіант їх розв'язання.

Нами виявлено, що низький рівень сформованості професійного інтересу у молодих фахівців пов’язаний значним чином з їхньої неготовністю до самостійного прийняття рішень, з некритичним наслідуванням стереотипних моделей поведінки, спілкуванням, з авторитарними установками. Проте, творчий характер педагогічної діяльності об’єктивно потребує творчої особистості вчителя.

Найбільш оптимальні умови для формування професійних якостей особистості, і особливо її творчої індивідуальності, утворюються в інноваційній школі, яку ми визначаємо як навчально-виховний заклад, сутність якого полягає в розробці та впровадженні у педагогічну практику нововведень.

Діяльність інноваційної школи характеризує особливий інноваційний режим, який виступає з її сутнісних ознак.

Під інноваційним режимом школи ми розуміємо таку організацію життя і діяльності всіх учасників освітнього процесу, при якій регулярно відбувається повернення педагогів до основ цього процесу, аналіз цих основ, цілей і засобів їх реалізації, а потім змін цілей, засобів, технологій (О.Попова).

Інноваційний режим пов'язаний, перш за все, з реальними і актуальними проблемами школи. Хоча інноваційна школа може знайти нові підходи, які значно ефективніші загальноприйнятих, проте вона не може дозволити собі допустити, що знайдені остаточні рішення проблеми. Цілі оновлення формулюються, виходячи не з традицій або правил, а на основі критичного аналізу труднощів та цінностей учасників педагогічного процесу. Це означає, що інноваційний режим передбачає ревізію усяких рецептів і традицій, відмовлення від усталених уявлень.

Специфіку підготовки студентів до професійної діяльності в умовах інноваційного режиму школи зумовлюють особливості інноваційного навчально-виховного закладу.

З метою усунення вад, що відчувають майбутні вчителі у здійсненні інноваційної діяльності, в процесі їхньої позааудиторної діяльності була проведена робота в таких напрямках:

1) озброєння студентів необхідними теоретичними знаннями з проблем сучасної інноватики;

2) формування вмінь свідомого аналізу професійної діяльності на основі мотивів ;

3) розвиток критичного і креативного мислення;

4) формування творчого ставлення до оточуючого світу, вихід за межі “нормативної заданості”;

5) розвиток прагнення у студентів до самореалізації у професійній діяльності.

Для теоретичної і практичної підготовки студентів до здійснення інноваційної діяльності нами були застосовані технологічні картки готовності студентів до впровадження нововведень у педагогічний процес, програма “Основи інноваційної діяльності” для опрацювання в студентському творчому об’єднанні. При розробці методичних матеріалів ми спиралися на сучасні дослідження з проблем інноватики (Н.Клокар, Л.Подимової, О.Попової, В.Сластьоніна та ін.). Розроблена програма, передбачає вивчення таких основних тематичних блоків:

Блок 1. Соціальні і наукові передумови інноваційної педагогіки (інноваційна педагогіка як наука, її предмет; роль інноваційних процесів у розвитку освіти України на рубежі ХХ-ХХІ століть).

Блок 2. Основні поняття педагогічної інноватики (інновація, нововведення, інноваційний процес, інноваційна діяльність, інноваційна школа, вчитель інноваційної орієнтації, класифікація інновацій та інноваційних навчально-виховних закладів).

Блок 3. Витоки ідей розвитку інноваційної школи (вплив соціально-психологічних теорій особистості на розвиток альтернативної педагогіки; гуманістичні традиції у вітчизняній педагогіці К.Ушинського, Л.Толстого, С.Шацького, Г.Ващенка, С.Русової та ін; зарубіжна інноваційна школа XX ст.).

Блок 4. Авторська школа як соціально-педагогічний феномен (авторські педагогічні системи А.Макаренка і В.Сухомлинського; авторські школи зарубіжжя – Будинок вільної дитини М.Монтесорі, “Школа без примушення” С.Френе, вальдорфська педагогіка та ін.; сучасні авторські моделі школи).

Блок 5. Різні типи сучасних альтернативних навчальних закладів (інноваційні навчально-виховні заклади в Україні та за кордоном).

Блок 6. Альтернативні технології навчання і виховання (сучасні концепції навчання і виховання школярів – поетапне формування розумових дій, розвивальне навчання, модульно-розвивальне навчання, дистанційне навчання, особистісно орієнтоване навчання та ін.).

Блок 7. Технологія розробки та опанування нововведення (поняття про педагогічний експеримент; методи науково-педагогічного дослідження; етапи підготовки та проведення експериментальної роботи; методика складання авторських програм; прогнозування та оформлення результатів експерименту).

Блок 8. Управління процесом впровадження педагогічних інновацій.

Велике значення для успішного здійснення інноваційної діяльності має розвинене творче мислення. Для реалізації цього напрямку підготовки студентів до інноваційної діяльності в експериментальній роботі було використано такі заходи:

1) розробка авторських програм організації педагогічного процесу з метою розвитку конструктивних (вибір засобів для здійснення замислу; опис того, що необхідно зробити, які ресурси для цього знадобляться; опис послідовності дій; характеристика можливих утруднень) та прогностичних (обґрунтування причинно-наслідкових зв'язків; передбачення можливих подій) мислення та вмінь;

2) інтелектуальні задачі різних типів з різних навчальних дисциплін (як загальнотеоретичних, так і спеціальних), а саме:

· задачі, в основі яких міститься проблема, що виникає у зв’язку з оціночним вибором способу дії в умовах певної ситуації;

· задачі, що виникають при наявності фактів, які містять дійсні і недійсні протиріччя;

· задачі, в основі яких міститься проблема, що виникає у зв'язку з різними оцінками одного і того ж явища;

· задачі, що містять проблему, що передбачають обґрунтування або спростування будь-якої оцінки явища;

· задачі, які передбачають розв'язання проблеми, що виникає, коли матеріал надає можливість зробити протилежні оціночні висновки про явище;

· задачі, в основі яких знаходиться проблема, що виникає на “міжпредметному рівні”;

3) завдання з метою розвитку навичок прийняття рішення, які передбачають характеристику й оцінку ситуації, прийняття можливих та остаточних рішень, вибір рішення з низки альтернатив.

З метою розвитку інноваційної компетенції у майбутніх учителів була організована педагогічна практика в нетрадиційних навчально-виховних закладах.

На питання “Чи корисною виявилася для Вас педагогічна практика в умовах інноваційного режиму школи?” ми отримали такі відповіді: 38% студентів відповіли, що участь в інноваційній діяльності підвищила їхній інтерес до професії вчителя; 26,4% – “участь в інноваційній діяльності поглибили мої професійні знання і вміння, розширила мій кругозір і загальну ерудицію”; 15,2% – “для мене виявився важливим сам процес пошуку нестандартного рішення проблем, пов'язаних з організацією навчально-виховного процесу”; 30,5% – “успішне здійснення інноваційної діяльності надало мені впевненості в собі, переконало у вірному виборі майбутньої професії”. Загальна кількість позитивних відповідей на поставлене питання – 91,1% .

По закінченні педагогічної практики четвертокурсниками кількість бажаючих працювати надалі в інноваційних навчально-виховних закладах зросла на 64,1%. На початок активної практики на V курсі цей показних виявився ще вищим (87% бажаючих).

Тільки один студент категорично відмовився проходити педпрактику в нетрадиційній школі. За результатами нашого дослідження, це сталося внаслідок наднизького рівня професійно-педагогічної спрямованості у студента, яскраво вираженим, негативного ставлення до професії вчителя, небажання працювати з дітьми. Байдужими до інноваційної діяльності залишилися два студенти, які пояснили таке своє ставлення тим, що вони не змогли подолати “інноваційні бар’єри”, що знайшло свій прояв у домінуючих над творчістю прагненнях до праці за традиційними технологіями.

Результати експериментально-дослідної роботи свідчать про те, що у студентів відбулися зміни якісних та кількісних показників сформованості професійних знань і вмінь на фоні зростання рівня професійно-педагогічної спрямованості та більш усталених за характером професійних інтересів. Вважаємо, що ці зрушення стали можливими завдяки цілеспрямованій підготовці майбутніх учителів до роботи в умовах інноваційного режиму школи.